Психолого-педагогическая инноватика. Личностный аспект - Людмила Подымова

Социально-психологический подход, таким образом, предусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межличностного взаимодействия. Принимая во внимание указанные особенности, мы включили в структуру инновационной деятельности учителя его способность к социальному взаимодействию.

Индивидуально-творческий подход является одним из методологических оснований для построения модели инновационной деятельности. Данный подход был теоретически обоснован в работах В. А. Кан-Калика. Сущность его состоит в том, что он позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет мотивации и ее динамики в процессе профессионального становления. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, диагностики и развития творческих возможностей, авторской позиции, неповторимой технологии педагогической деятельности. Теоретические исследования показали, что педагог сориентирован в своеобразии объекта педагогического воздействия, знает методику преподавания учебных дисциплин, но не познал самого себя в качестве субъекта педагогического воздействия и потому не в состоянии реализовать себя.

Индивидуально-творческий подход в инновационной деятельности учителя предполагает осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки. Потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.

В результате априорного построения модели инновационной деятельности была получена следующая конструкция, представленная в виде схемы.

Анализируя функциональные компоненты инновационной деятельности, мы стремились рассмотреть такой логический порядок, при котором возникает потребность в новом, осуществляются целеполагание, принятие решения, конструируются концепция, варианты ее осуществления, введение новшества и отслеживание его результатов. У всех нововведений есть общее: зарождение, становление и проявление, о чем указывалось в первой главе. Наша задача состояла в моделировании на основе общих закономерностей специфических моментов инновационной деятельности учителя. Так, осуществляя личностно-мотивированную переработку образовательных проектов, педагог не только стремится понять смысл той или иной педагогической концепции, но и вырабатывает свое мнение по поводу многообразия его трактовок. При стабилизации общества не требуется коренных изменений жизненной позиции личности. Поэтому отношение к тем или иным концепциям ранее было безличностным, то есть сводилось к их пассивному принятию. Сегодня, когда многие учителя вынуждены делать свой личностно-профессиональный выбор, нельзя ограничиваться только уровнем восприятия, констатацией существующих теоретических положений. Мнение учителя оказывается обобщением и определенной трактовкой происходящего и проблемного осмысления своей педагогической позиции в связи с анализом той или иной проблемы. Таким образом, анализ образовательных концепций связан с интерпретацией той или иной авторской позиции, с эксплицированием учителем своего мнения, которое может быть выражено как в отказе или идентификации с мнением автора, так и в диалоге, во введении множества контекстов и выхода к субъективному осмыслению проблемы. В данном случае все структурные компоненты целостно, едино переплетаются в этом этапе инновационной деятельности, так как формирование мнения о научных концепциях представляет собой творческую задачу, в которой соединяются импровизация, оригинальность трактовки учителя со стремлением к обоснованию своей позиции. В способе решения таких задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием этого смысла на реальный педагогический процесс.

При таком способе осуществления инновационной деятельности для учителя главное заключается не в тождественности знаний той или иной педагогической концепции, а в развитии этого знания, его преобразовании, во введении нового смысла, оригинальной интерпретации. Личностно-мотивированный анализ педагогических концепций предполагает акцент на различие пониманий, отношений к содержанию, формам, а также свободу размещения смысла концепции в собственном контексте. При этом анализ идет скорее от учителя к содержанию тех или иных теоретических положений. Рассмотрение личности учителя как субъекта интерпретации авторских концепций позволяет рассматривать его и на индивидуально-творческом уровне. Это, прежде всего, оригинальность интерпретации как способность педагога креативно отнестись к содержанию, способность вести диалог или дискуссию с автором, принимая лишь продуктивную часть его позиции. И, наконец, это способность и умение осуществлять и использовать данную теоретическую концепцию в самых различных педагогических ситуациях.

Каждый блок функциональных компонентов инновационной деятельности учителя представляет собой алгоритм решения педагогической задачи, являющейся ступенью в общем процессе генерирования и осуществления нововведения. В данном случае можно говорить, что мы имеем дело не с одной задачей, а скорее с «деревом целей и задач». На первом этапе анализа и переработки информации возникают сложности из-за недостатка сведений, банка данных о новшествах. Эта «пустота» перемежается разрозненными информационными «островками», возникает своего рода «море бессистемности, случайности, неточности, произвольности, а иногда и извращения идеи». В данной ситуации большое значение имеет создание так называемого инновационного климата, без которого указанная деятельность пробивает себе дорогу с трудом. На следующем этапе происходит принятие решения, которое связано с предварительной формулировкой проблемы, определением цели, выявлением условий для достижения целей и возможных альтернатив решения, «взвешиванием последствий» намеченного решения, выработкой общей последовательности задач и методов решения и оценкой результатов решения. Здесь происходят конструирование инновационного поля, ранжирование приоритетности вариантов с обязательной проработкой альтернативных идей, что приводит к созданию своей авторской концепции, в которую могут быть включены и некоторые компоненты из различных педагогических концепций. На данном этапе обнаруживаются и полностью эвристические эффекты в решении инновационных проблем. Опыт показывает, что значительный эвристический эффект, способный стимулировать инновационную деятельность, могут давать исследовательские операции уже на этапе планирования, когда идет уточнение объекта, гипотезы, задач концепции. В ходе прогнозирования происходит расширение и углубление инновационного поля, связанного с объектом исследования – уточнение идеи, которая до того оставалась неясной или представлялась в неверном виде.

Проектирование авторской концепции связано также с анализом предпосылок внедрения, последствий и результатов обучения и воспитания детей. Необходимо заранее минимизировать неизбежный эффект сопротивления новшеству, добиться такого изменения в стереотипах сознания и поведения людей, при котором этот эффект мог бы быть снят заинтересованностью возможно более широкого круга учителей, детей, родителей.

Самый худший «враг» почти любого нововведения – его генератор (И. В. Бестужев-Лада). «Его можно уподобить чрезмерно “чадолюбивому” родителю, благие намерения которого ведут к превращению вполне приличного по началу ребенка в зловещего монстра» [5, с. 73]. Дело в том, что реальная социальная значимость нововведения может значительно отличаться от предполагавшейся, нововведение может проявить себя не так, как это происходит в действительности, под влиянием многообразных факторов и противоборствующих сил, учесть которые сколько-нибудь полно ни один автор не в состоянии. Человек обычно продолжает цепляться за свое первоначальное видение предмета, и это растущее противоречие между должным и сущим способно полностью обесценить нововведение или даже придать ему противоположную направленность с далеко идущими негативными последствиями.

Выделенные нами структурные и функциональные компоненты инновационной деятельности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему. В структуре мы выделили также критерии и уровни сформированности этого вида деятельности. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. Как общий показатель развитости инновационной деятельности учителя мы выделяем меру его творческой активности.