Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы - Леонид Харченко

В тоже время, некоторые авторы (22, 73) несколько скептически оценивают результаты использования компетентностного подхода в практике организации образования.

Так, В. С. Безрукова отмечает, что большинство отечественных разработок по компетентностному подходу возвращают нас, по сути, к старому и к привычному для нас предметному освоению профессии. По мнению, исследователя, предлагаемые компетенции так напоминают все те же предметные знания и умения, представленные с уклоном в практику и в ином словесном обличье. Квалификационное обучение строится по логике учебного предмета, а компетентностное обучение должно строиться по логике самой деятельности, с учетом конкретно занимаемой должности [22, С. 55].

О. М. Васильева, А. А. Дульзон [73, С. 29— 37] пишут, «в силу низкой информированности участников образовательного процесса, включая вузовскую общественность, работодателей, студентов, и общества в целом, а также традиционного скепсиса в отношение преобразований, навязанных «сверху», широкой дискуссии при обсуждении целесообразности применения компетентностного подхода с анализом сильных и слабых его сторон в нашей стране не получилось».

Однако включение России в Болонский процесс и появление государственных документов, определяющих направления развития российского образования с учетом мировых тенденций (123, 196 и др.), послужили стимулом к разработке и внедрению ФГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода.

Исследователи обращают внимание на то, что «мода» на компетенции без анализа реальных потребностей конкретного вуза приводит к тому, что модели создаются ради самих моделей, без дальнейшего их использования. Поэтому важно с самого начала работы по созданию модели компетенций определить цели, под которые разрабатывается модель. Авторы предлагают выделять пять таких целей:

1. Создание инструмента «Идеальный образ преподавателя» для повышения эффективности коммуникации между руководством вуза и его подразделений с преподавательским составом.

2. Создание инструмента (определение уровня притязаний по основным компетенциям) для более объективного отбора претендентов на должность преподавателя.

3. Совершенствование системы вознаграждения (и, в целом, мотивации). На основе уровня компетентности уменьшить субъективные факторы при установлении надбавок стимулирующего характера к зарплате преподавателя и увеличить их легитимность.

4. Повышение обоснованности формирования групповых и индивидуальных планов развития персонала на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем компетентности.

5. Повышение имиджа университета. Вуз получает инструмент, позволяющий наглядно демонстрировать работодателям и обществу в целом, какие компетенции выпускников вуз стремится обеспечить и какие соответствующие требования вуз предъявляет к своему преподавательскому составу.

В литературе встречаются отдельные попытки создать модель идеального преподавателя. По мнению авторов (Т. С. Ласкова, И. Ю. Солдатова), «идеальный» преподаватель, например, в системе бизнес образования должен сочетать в себе:

– преподавательский опыт и хорошую психолого-педагогическую подготовку;

– опыт научно-исследовательской работы;

– опыт практической работы в данной предметной области; – опыт управленческо-менеджерской работы;

– опыт консалтинговой работы.

Очевидно, что найти таких преподавателей в «готовом» виде очень сложно. Поэтому, все более актуальной выступает проблема целенаправленной подготовки преподавателей и корпоративных программ обучения. Программа такой подготовки призвана ориентироваться, прежде всего, на повышение психолого-педагогической подготовки преподавателей, их владение современной методологией и методами обучения [228, С. 131–134].

В данной связи уместно привести и другой пример. Более половины технических вузов Англии в своей структуре имеют педагогические подразделения (факультеты, отделения), ставящие своей задачей профессиональную психолого-педагогическую и методическую подготовку, прежде всего, преподавателей вуза.

В работах многих ученых (14, 96, 125, 212, 220, 260, 264 и др.) сделаны попытки раскрыть понятие компетентности будущих педагогов в различных предметных областях преподавания. И. В. Шувалова рассматривает теоретические основы построения психологической подготовки преподавателя для работы в условиях интенсивного обучения (264). По мнению исследователя в отличие от высокого уровня методической подготовки, современный уровень психологической подготовки преподавателя не всегда отвечает требуемому уровню профессионально-педагогической деятельности.

Если рассматривать формирование компетентности будущего преподавателя вуза в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о его знаниях, умениях и навыках, способностях и готовности. Под способностью мы понимаем наличие и сбалансированность структуры профессионально-личностного потенциала, а под готовностью – достаточность уровня развития и имеющихся внутренних ресурсов для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

Это важный аспект нашего исследования дидактических возможностей компетентностного подхода в послевузовском образовании, поскольку он связан с исследованием категории «готовности», точнее «готовности к профессиональной деятельности», о которой речь шла в предыдущем разделе диссертации, поскольку уровень готовности к профессиональной деятельности при определенных условиях можно рассматривать как достаточный (или недостаточный) набор (и уровень сформированности) компетенций.

Принятие компетенций как основы проектирования программ подготовки научно-педагогических кадров и определения их содержания вызывает проблему обоснования перечня объективно необходимых компетенций. При этом существует опасность, что список компетенций, признанных необходимыми и желательными, будет увеличиваться до бесконечности и подвергнется тому же процессу обесценивания, что и знания, предполагаемые в качестве необходимых для профессиональной деятельности преподавателя.

Поэтому, проблема концептуализации модели преподавателя и определения содержания и структурирования профессиональных компетенций преподавателя высшей школы обусловлена не только социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и некоторыми методологичес- кими проблемами. Несмотря на активный интерес исследователей к понятию «компетенция», до сих пор нет четкого определения этого понятия и не разработан механизм ее формирования.

Следует также заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «базовая компетенция» или «ключевая компетенция». Также не существует единой, принятой всеми классификации компетенций.

В рамках данного исследования мы ввели авторские определения данных понятий и предложили классификацию компетенций, составленную на основе анализа представленных в отечественной науке определений профессиональной компетентности. Мы их объединили в группы, в соответствии с различными научными подходами (личностно-деятельностным, системно-структурным, знаниевым, утилитарным), что и отражено в таблице 1.

Таблица 1

Трактовки категории «профессиональная компетентность» в различных источниках

На наш взгляд, представленные определения не противоречат друг другу, а скорее дополняют и образуют некую целостную систему. Очевидно, что общим для всех определений компетенции является понимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности. То есть, знания, умения и навыки, а также способности, мотивы, убеждения и ценности рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным. В этом положении усматривается три подхода к определению содержания понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека, другие – на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем, третьи – интегрируют вышеназванные акценты.

По нашему мнению, оценивать компетентность преподавателя вуза необходимо с трех позиций. Во-первых, по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или не успешность (при этом, эффекты могут быть педагогические, экономические, социальные), т.е. компетентный преподаватель – это, прежде всего, эффективный преподаватель. Во-вторых, по уровню самооценки преподавателя вуза, саморефлексии, самоорганизации, способности (компетентности) формировать самого себя. И, в-третьих, по тем ценностям в самом широком понимании, которые транслирует преподаватель вуза в окружающий его социум.